Ricerca educativa e progetti integrati

Pubblicato: Mercoledì, 17 Settembre 2014
La scuola dell’autonomia adegua la propria organizzazione e i propri percorsi alle situazioni concrete, per far sì che tutti i bambini e gli adolescenti che le vengono affidati raggiungano risultati eccellenti. La flessibilità caratterizza il passaggio dalla scuola del programma a quella della progettualità. Per realizzare in modo efficace i propri obiettivi e per adeguare percorsi e organizzazione ai bisogni espressi e inespressi di ogni bambino e adolescente, i docenti devono approfondire la conoscenza di situazioni, culture familiari e locali, potenzialità dei singoli soggetti, e, contemporaneamente, devono sperimentare modalità d’intervento diversificate e trovare risorse al proprio interno e sul territorio in cui operano. La ricerca è il cuore della scuola dell’autonomia perché gli alunni siano motivati ad apprendere e siano in gradi di riutilizzare autonomamente quanto apprendono a scuola ed in altri contesti, ovvero riescano a connettere esperienze e saperi informali a quelli formalizzati delle discipline, è necessario che il curricolo scolastico con proposte, apprendimenti, curiosità, linguaggi, contenuti, percorsi ecc… realizzati da altri soggetti e che i docenti colleghino il proprio intervento istituzionale a quello di altri protagonisti delle azioni formative, a cominciare dai genitori.
L’integrazione è lo scenario di sfondo da cui scaturisce il piano dell’offerta formativa di ogni scuola. La scuola sa che non può affrontare e risolvere da solai problemi formativi di oggi divenuti molto complessi per il rapido sviluppo di conoscenze, tecnologie, rapporti fra gruppi sociali, modifiche di assetti culturali storicamente consolidatesi nel passato, messa in crisi di scenari valoriali tradizionali. D’altra parte la scuola è l’istituzione centrale cui la Repubblica affida il compito di porre le basi perché tutti sappiano fruire ed agire i diritti di cittadinanza costituzionalmente garantiti. La scuola, nella sua centralità. Ha il compito sia di collaborare con altre istituzioni e servizi che si interessano di formazione, sia di organizzarsi al proprio interno in team di lavoro, proseguendo la finalità di costituire una comunità educante, in cui la pluralità di soggetti competenti agisca in modo che ciascuno sia consapevole del proprio apporto e del proprio ambito di responsabilità e sappia operare scelte. È necessario rifletter sul significato che assumono oggi termini quali: continuità orizzontale e verticale; orientamento; insegnamento-apprendimento; motivazione; potenzialità: opportunità sulle teorie psico-pedagogiche di sfondo (cognitivismo, costruttivismo, stili di apprendimento e tipologie di intelligenze) e sulle metodologie didattiche congruenti (lavorare per mappe; realizzare laboratori; programmare per moduli; l’azione didattica come regia; contiguità-intrecci-raccordi fra saperi; ambiti disciplinari e campi di esperienza; apprendimento attraverso l’uso delle tecnologie informatiche; apprendimento lineare-reticolare ecc.). nell’ambito di tali riflessioni vanno anche lette le proposte di rinnovamento degli assetti organizzativi e curricolari (pur nel disorientamento che l’attuale situazione di stallo e transizione sta producendo nelle scuole e tra le famiglie!). La scuola dell’autonomia non somma progetto a progetto, non assume acriticamente progettualità dall’esterno, ma integra il proprio piano di intervento con ciò che, all'esterno, trova di utile e convergente con le proprie finalità. Il monitoraggio dei Pof ha mostrato diversi livelli di progettualità delle scuole: dalla capacità di alcune di utilizzare più o meno efficacemente proposte già confezionate provenienti dai territori, alla più evoluta capacità di alcune di progettare con altri attori del territorio, ovvero di formulare in prima persona richieste e proposte o di rideclinare, adattandole ai propri bisogni, le proposte esterne
Molto spesso il territorio è esso stesso un “libro aperto” della cui ricchezza non si è consapevoli: progetti della legge 285, interventi e pianificazioni dell’offerta sociale e formativa di Enti locali, proposte di associazioni, biblioteche, teatri ecc. hanno offerto l’opportunità alle scuole di utilizzare le risorse culturali non sempre conosciute dei propri territori: si tratta di uscire dalla frammentarietà e discontinuità di tali offerte e di portarle “a sistema”, producendo un’offerta ampia, conosciuta da tutti, accessibile economicamente, disponibile ad incontrarsi con le richieste delle scuole e ad adattarsi a queste, dove sia necessario: in questo modo, peraltro, si pongono le condizioni per far entrare in modo corretto e non speculativo il pubblico e l’offerta del privato sociale. Un intelligente progettazione di curricolo integrato non riserva gli aspetti operativi e ludici solo alla prima infanzia: è necessario svolgere una riflessione attenta ai bisogni di esplorazione dell’ambiente e alla curiosità degli adolescenti e alle risposte non sempre adeguate della scuola (perché risposte già date ed unilaterali e riduttive anziché domande e problemi aperti? Perché situazioni di ricerca solo teoriche mai messe in crisi concreta? Perché esplorazioni di spazi teorici e ricerche sui libri e non nel concreto di situazioni vissute? Perché la disattenzione verso linguaggi complessi quali la musica, il cinema e l’audiovisivo, il teatro, la danza ecc. che sono caratteristici dei tempi in cui viviamo, nei quali gli adolescenti e i giovani vivono immersi e dei quali sono molto più competenti, spesso, degli adulti?). Una scuola viva utilizza il GAP cognitivo come molla per nuove ricerche di significato e nuove risposte. Una scuola adeguata al presente forma la capacità di utilizzazione critica di tutti i linguaggi, verbali, tecnologici, informatici. Il docente diviene “compagno di avventura” più esperto che aiuta ad esplorare una realtà complessa e a trovare soluzioni e risposte. Nel gioco e nell’operatività si sperimenta la collaborazione di questo approccio: si mettono a frutto competenze diverse, si sperimentano diverse tipologie di intelligenza, c’è posto per tutti, non si discrimina solo sulla base dei linguaggi simbolici o altamente formalizzati, si mettono in campo valori come la solidarietà, l’ascolto, la concentrazione contro la pratica più diffusa dell’apprendimento e de compito individuale, che crea conflittualità e, spesso, non sana la competitività e discrimina i soggetti appartenenti a fasce socialmente e culturalmente più deprivate. Il gioco, motorio, di ruolo, di squadra, intellettuale, di costruzione, di invenzione, è una dimensione di motivazione fortissima, di cui non sempre i docenti di ordini di scuole diverse da quelle dell’infanzia e in parte delle primarie sono consapevoli. Occorre “formare” adulti-genitori e adulti-docenti a questa dimensione. Vanno pensati percorsi di aggiornamento e costruiti spazi di esperienza perché gli adulti sperimentino il piacere di giocare in prima persona.
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